Thời sự Thần học - Số 1, tháng 03/2009
Dẫn nhập: những thách thức cho việc giáo dục tôn giáo trong một xã hội thế tục hóa và đa nguyên hóa.
Trong xã hội Phương Tây ngày nay, việc giáo dục tôn giáo trong học đường và dạy giáo lý nơi các xứ đạo và gia đình là một việc hết sức khó khăn. Trong bài này, tôi sẽ đi tìm lời đáp trả cho vấn nạn: Làm sao giáo dục trẻ về tôn giáo, xét đến những phát triển của khoa sư phạm, sự kiện nhiều người trẻ và người lớn không biết nhiều về tôn giáo và động lực thúc đẩy nhân loại duy trì truyền thống cho những thế hệ mai sau. Giáo Hội đồng hành với con người từ lúc sinh cho đến lúc chết và nhiều tổ chức (trường học, các phong trào giới trẻ, câu lạc bộ thể thao, nhóm nhạc, câu lạc bộ văn hóa…) hoặc là của Công Giáo hoặc là của chủ nghĩa nhân văn và vô thần. Trẻ em gần như được xã hội hóa tự động trong nền văn hóa Công Giáo. Trong những thập kỷ gần đây, hoàn cảnh đang thay đổi do quá trình thế tục hóa và đa nguyên hóa. Rất nhiều người chỉ biết chút ít về truyền thống Công Giáo, hầu hết đều đã chịu phép rửa, nhưng niềm tin Công Giáo và Giáo Hội chẳng có vai trò gì trong đời sống của họ. Bối cảnh này khiến những ai sống niềm tin Công Giáo phải đối mặt với vấn nạn là làm sao để giáo dục tôn giáo và dạy giáo lý, đặc biệt là làm sao để truyền thống sống động có thể sống còn và trở thành một phần hợp nhất trong đời sống thường ngày. Nhiều thần học gia đề nghị rằng việc khai tâm cho trẻ và tái khai tâm mang tính hiện sinh ở tuổi trưởng thành là rất cần thiết để có thể tái sinh đức tin và truyền thống Kitô giáo (Roebben, 1999, tr 58). Trong bài này, tôi đề nghị mô hình “khai tâm” nên được hợp nhất vào một mô hình giáo dục tôn giáo rộng lớn hơn, đặc trưng bởi “việc tham dự”, là sự đóng góp tích cực của trẻ em và các học viên cũng như việc nối kết giữa những giải thích khác nhau về tôn giáo. Mô hình này, tôi tóm tắt bằng thuật ngữ chuyên biệt là mô hình ‘giao tiếp-giải thích’, rất có giá trị đối với việc giáo dục tôn giáo trong trường học và việc dạy giáo lý nơi các xứ đạo và các gia đình trong các xã hội đa nguyên. Ơ đây tôi tập trung vào tương quan giữa cha mẹ và con cái, nhưng ý tưởng được triển khai là mutatis mutandis (đổi những gì cần đổi với những sửa đổi thích đáng) cũng tỏ ra rất hữu ích cho các giáo viên và sinh viên, hay các giáo lý viên và tín hữu.
Việc khai tâm và xã hội hóa : suy tư phê bình về hình ảnh trẻ em bị ẩn giấu.
Lược đồ về “việc khai tâm” hay “xã hội hóa” có thể bị phê bình vì hình ảnh trẻ em bị ẩn giấu đằng sau. Xã hội hóa thường được trình bày như là một hướng duy nhất, trong đó những người lớn (cha mẹ, giáo viên, giáo lý viên) có kiến thức và phải chuyển thông kiến thức này cho người trẻ, là người phải nội tâm hóa (internalise) kiến thức nhận được. Với thời kỳ Khai Sáng, ngày càng có nhiều lý thuyết và thực hành liên quan đến việc giáo dục trẻ được phát triển; nhờ đó, các nhà giáo dục tin rằng việc xã hội hóa cho trẻ em có thể tạo ra một xã hội tốt hơn. Trẻ em được tách riêng nơi nhà trẻ, trường học và các câu lạc bộ trẻ để học biết “cuộc sống thực” vận hành ra sao và cách hành xử trong xã hội. Y tưởng ẩn giấu ở đây là người lớn biết xã hội nên như thế nào và đâu là cách hành xử đúng đắn, còn trẻ em thì phải học. Nhà tâm lý người Hà Lan Bea Van Den Bergh (2003, tr.27) có đề cập đến sự phân đôi giữa người lớn và trẻ em/người trẻ.
Khái niệm xã hội hóa và nội tâm hóa thường sử dụng hình ảnh (ẩn giấu) về một đứa trẻ bị coi như là một người nào đó hoàn toàn khác biệt với một người lớn. Trí óc của trẻ là “tabula rasa” (chỉ tình trạng trống không) trong một trạng thái tự nhiên chưa bị ảnh hưởng gì. Trí óc này nên được làm đầy với những tri thức cần thiết mà người lớn phải chuyển trao một cách cẩn trọng.
Việc phân đôi giữa trẻ em như “tờ giấy trắng” và người lớn là những người có tri thức và đã được xã hội hóa thường đi song hành với một chủ nghĩa nhị nguyên giữa xã hội và cá nhân (Van den Bergh, tr 94). Y tưởng ở đây là trẻ em, trong vị thế là những cá nhân, cần phải được học cách cư xử theo những chuẩn mực của xã hội. Nhãn quan này thể hiện rõ khi các bậc cha mẹ nói rằng họ không mang con cùng đi đến một nhà thờ, một nhà hàng hay một trung tâm mua sắm lớn vì chúng quá ồn và hiếu động và vì họ cảm thấy con họ không được chào đón ở những nơi này. Lối tiếp cận này bao gồm cả quan điểm cho rằng trẻ em cần nội tâm hóa các chuẩn mực xã hội (Alanen, 1988, tr.58). Người ta thường nhấn mạnh đến những tiến trình xã hội hóa và nội tâm hóa như thế, để rồi lại bỏ qua những nhân tố ngoại tại tác động và ảnh hưởng đến những tiến trình này.
Việc xã hội hóa và nội tâm hóa được coi là có vai trò quan trọng đối với sự phát triển tương lai của một đứa trẻ. Mục tiêu của giáo dục là tạo ra những công dân tương lai tốt, hay đối với giáo hội và tôn giáo, thì là tạo ra những tín hữu người lớn trưởng thành và tốt lành. Người ta có thể dán nhãn cho hình ảnh của trẻ được ẩn giấu phía sau mô hình này là “thế-hệ-chưa-trưởng-thành”. Trẻ em và trẻ vị thành niên bị coi như những “người lớn tương lai” mà không phải là những ngôi vị có nhu cầu và khả năng riêng. Trẻ em thường được xem xét dựa theo mô hình thiếu hụt : những thiếu hụt này thường được nhấn mạnh, chẳng hạn như là cái “chưa” được phát triển, hơn là nhắm đến khả năng thực sự (Van de Bergh, 2003, tr.29)
Hình ảnh trẻ em như “tờ giấy trắng”, một “người-chưa-phải-người-lớn” và một “kẻ đón nhận việc xã hội hóa” ngày càng bị những bài nghiên cứu gần đây về tuổi thơ phê bình. Trẻ em được trình bày như những đối tượng thiếu khả năng và ý thức trách nhiệm đối với việc xã hội hóa. Chúng được coi như “những dự phóng sư phạm”. Van de Bergh ( 1998, tr.95) gọi nhãn quan xã hội hóa truyền thống này là “quy người lớn”, “mang tính phòng ngừa trước”, “chức năng”, và “mang tính tất định”.
Nếu trẻ em chỉ được đối xử theo lược đồ xã hội hóa, thì chúng chỉ được đánh giá và khuyến khích trong vài lãnh vực đặc thù mà thôi, nghĩa là, chỉ trong những lãnh vực quan trọng nơi trường học và câu lạc bộ. Những khả năng khác của trẻ, như là các kỹ năng trong các công việc gia đình, phẩm chất lãnh đạo, trưởng thành về mặt cảm xúc và xã hội hay có một chuẩn mực luân lý tinh tế, thì lại thường bị lãng quên (Van de Bergh, 1998, tr.95f). Trẻ em thường bị coi là thiếu khả năng trong một số lãnh vực đặc thù, điều này cũng có nghĩa chúng không được xã hội hóa trong những lĩnh vực này, càng làm gia tăng sự bất tài của chúng. Vì thế điều quan trọng là không được giản lược trẻ em vào những khả năng mang lại lợi nhận và lợi ích xã hội, như là kết quả học tập cao, thành tích cao trong thể thao hay trình diễn âm nhạc… (Moyaert & Pollefeyt, 2004).
Trong những bài viết thần học khác, chúng ta có thể tìm thấy hình ảnh trẻ em được coi như “chưa-phải-người-lớn” cần được xã hội hóa. Một ví dụ điển hình là tác phẩm của Richard Hogan và John Levoir (1985). Họ không bàn về tính đặc trưng của tình yêu nơi trẻ em, mà chỉ xét từ “những thiếu hụt” của nó: tình yêu này chưa được phát triển thành “tình yêu người lớn”, đặc trưng là việc trao ban thực sự chính mình cho nhau, ít là giữa hai người. Khi một người trao chính mình cho người khác, người khác này sẽ “sở hữu” người trao mình. Hogan en Levoir (1985, tr.14f) viết: “Không thể yêu theo nghĩa đích thực, đứa trẻ thay thế việc sở hữu một đối tượng với hy vọng (vô thức) rằng điều này sẽ xoa dịu sự cô đơn của nó”. Chuyên gia về giáo dục tôn giáo và giáo lý người Hà Lan, Nel Jongsma-Tieleman, viết rằng: “Giờ đây việc giáo dục tôn giáo hướng đến việc chuyển trao đức tin: cha mẹ trao cho con mình một nền giáo dục tôn giáo với hy vọng rằng sau này chúng sẽ trở thành những tín hữu. Hiệu quả của việc giáo dục tôn giáo chỉ xuất hiện khi đứa trẻ trưởng thành và có những lựa chọn liên quan đến đức tin và Giáo Hội” (1992, tr.83). Tông Huấn Familiaris Consortio (1981) nhấn mạnh đến quyền được săn sóc của trẻ. Những lý lẽ quan trọng nhất được nêu ra trước hết là tấm gương của Đức Giêsu (‘Hãy để trẻ nhỏ đến cùng Ta’ Lc 18, 16) và thứ đến là sự liên quan của trẻ đối với tương lai. Giáo Hoàng Gioan Phaolô II (1981) nói về các trẻ em như là ‘việc tham dự vào lịch sử tương lai của mỗi quê hương trần thế này’ (số 26). Ngoài ra trong Tông Huấn Familiaris Consortio, ta còn đọc thấy: “không một đất nước nào, một hệ thống chính trị nào có thể nghĩ về tương lai của mình mà không thông qua hình ảnh về những thế hệ trẻ, là những thế hệ sẽ đón nhận từ cha mẹ mình di sản phong phú về các giá trị, bổn phận, và những khát vọng của đất nước mình và của toàn thể gia đình nhân loại” (số 26)
Vượt lên trên quan điểm “chưa phải là” về trẻ em : ý tưởng coi trẻ em là những chủ thể có đầy đủ khả năng
Chúng ta có thể tìm một lối tiếp cận khác đối với vấn đề trẻ em – một phê bình về triết học “chưa” – trong ‘thần học về trẻ em’ của Karl Rahner. Rahner (1966, tr.316) viết rằng điều quan trọng đối với một đứa trẻ không chỉ hệ tại việc chuẩn bị cho ‘một cuộc sống thực,trưởng thành’; mà ngay việc là một đứa trẻ cũng có giá trị riêng của nó. Tuy nhiên, lối tiếp cận phê bình đối với việc xã hội hóa và nhãn quan “chưa” vẫn còn rất hiếm trong văn chương thần học và Giáo Hội học. Thần học gia tin lành người Hà Lan, Dorothea Timmers-Huigens (2002, tr. 161) viết, ‘Tới nay, trong thần học giáo hội mà tôi biết, trẻ em và người trẻ vẫn chỉ được coi là những tín hữu tương lai hay những người chưa tin cần được các tín hữu quan tâm săn sóc về mặt xã hội’.
Chúng ta có thể tự hỏi tại sao việc phê bình hình ảnh trẻ em như là một ‘người-chưa-là-người-lớn, thụ động, chưa được xã hội hóa’ lại là điều cần kíp và quan trọng. Tôi xin đưa ra luận cứ từ quan điểm tâm lý học, nhân chủng học đạo đức và từ quan điểm thần học, đạo đức học. Lối tiếp cận truyền thống trong ngành tâm lý về sự phát triển đang bị phê bình dựa trên hình ảnh thay thế này về trẻ em. Trong truyền thống, người ta nghĩ rằng một đứa trẻ thường quy ngã hay ‘tự kỷ’. Sau này, đứa trẻ tự phát triển, qua những giai đoạn khác nhau, theo ‘bản tính’, hướng đến một mục tiêu trong sáng. Ngày nay, trong văn chương có một quan điểm phê bình cho rằng quan điểm truyền thống này tự tỏ lộ là một quan điểm quá phổ quát và dường như chỉ phù hợp trong một vũ trụ quan mang tính tất định. Các lý thuyết gần đây trong nghành tâm lý về sự phát triển ngày càng tìm kiếm những cơ hội giao tiếp tiềm năng của trẻ thơ, vì khái niệm cũ được sử dụng nơi cụm từ hay thuật ngữ chỉ ‘điều trẻ em chưa thể làm’, đích xác ngăn cản sự giao tiếp này ( Koops, 1997, tr.48). Các nhà khoa học phát hiện thấy các em bé và trẻ nhỏ tỏ lộ nhiều kỹ năng hơn là chúng ta vẫn tưởng (Mussen, 1983). Các em nhỏ có thể thực hiện một số hoạt động tri thức nhất định và có thể có những cách thể hiện mang tính biểu tượng và trừu xuất. Vì thế, xét về cấu trúc suy tư, trẻ em căn bản không khác với người lớn.
Ơ tuổi lên ba, chúng có thể phân biệt thế giới tinh thần và thế giới vật lý (Koops, 1997, tr.52) và nhận thức được rằng người ta phản ứng dựa theo những cách thể hiện mang tính chủ quan của riêng họ và không dựa nhiều vào các dữ kiện khách quan (Koops& Terworgt, 1994; Rieffe, koops & Terworgt, 1996; Koops, 1997, tr.52f). Dựa trên những cuộc thí nghiệm đơn giản, người ta có thể khám phá thấy trẻ em có thể làm được nhiều hơn những điều chúng ta vẫn tưởng tượng. Trong một lần thực nghiệm, khi người ta đưa cho một đứa trẻ bốn tuổi một hộp bánh bích quy có những cây bút chì bên trong thay vì bánh, đứa trẻ, sau khi mở ra, hầu như thường nói ngay rằng chúng nghĩ sẽ có bánh quy ở trong hộp (Rieffe et al., 1996, tr.222; Koops, 1997, tr.53). Chắc chắn ở tuổi lên bốn, trẻ em có thể nhận ra những viễn tượng và những lý giải khác nhau về thực tại.
Van den Bergh biện luận rằng những cuộc thử nghiệm được sử dụng thường nhất để đo lường hình ảnh về chính bản thân của trẻ không phù hợp đối với những em dưới tám tuổi vì những cuộc thử nghiệm đó quá trừu tượng (Van de bergh, 2003, tr.18f). Nếu các em không vượt qua được cuộc thử nghiệm này, người ta cũng không thể kết luận chúng chưa phát triển một hình ảnh toàn thể về bản thân. Người ta cũng không nên tìm kiếm một hình ảnh toàn thể về bản thân nơi trẻ dưới tám tuổi vì thành kiến chúng ‘không có hình ảnh về chính bản thân’. Thay vào đó, khi người ta sử dụng các phương pháp chất vấn, các năng lực của chính những em nhỏ đó sẽ trở nên rõ ràng.
Hình ảnh trẻ em như là những ‘chủ thể có năng lực’ ngụ ý trẻ nên được nghiêm túc coi như ‘những chủ thể luân lý’. Điều này trở nên rõ ràng hơn qua ý tưởng trẻ em có quyền và có khả năng thực hiện những quyền này. Người ta có thể nói rằng Bản Tuyên Ngôn về quyền của trẻ sẽ đưa chúng trở lại với con người (Koops, 1997, tr.58). Tuyên ngôn này là việc thực hành cụ thể ý tưởng các em nhỏ có nhiều điểm chung với người lớn hơn là người ta vẫn tưởng (Koops, 1997, tr.55)
Thần học gia luân lý nổi tiếng người Bỉ, Louis Janssens nói về ‘nhân vị xét một cách thỏa đáng và toàn vẹn’, cũng là một khái niệm quan trọng trong những bản văn của Công Đồng Vaticano II, đặc biệt trong Hiến Chế Gaudium et Spes. Trong thần học luân lý cơ bản, người ta phát triển một ‘nhân chủng học’ tổng quát, mà ít quan tâm đến ‘hình ảnh trẻ em’, như một nhánh riêng biệt trong môn nhân chủng học tổng quát. Nếu Janssens tuyên bố rằng mỗi người là một ‘chủ thể’ (Janssens, 1980-81, tr.5; 1990), điều này có bao gồm cả trẻ em không, mà nếu có thì tới mức độ nào? Trong thần học luân lý truyền thống, sự sống chưa được sinh ra được đánh giá rất cao: việc mỗi người, thậm chí trước khi được sinh ra, được coi là một chủ thể gợi lên những vấn nạn luân lý liên quan đến việc thụ tinh nhân tạo ( Janssens, 1980-81), chuẩn đoán tiền sản, phá thai vv…(Gastmans & Dierickx, 2002). Con người là một ‘chủ thể’, nhưng điều này có nghĩa gì đối với một đứa trẻ 5 tuổi chẳng hạn? Mặc dù câu hỏi này ít được gợi ra nhưng nó lại có ảnh hưởng quan trọng đối với những quyết định luân lý hằng ngày của các bậc cha mẹ, các nhà giáo dục và trẻ em.
Từ một quan điểm thần học, hình ảnh trẻ em như là ‘chủ thể có năng lực’ cần được bảo vệ. Các Kitô hữu tin rằng mỗi người, kể cả mỗi đứa trẻ, được dựng nên theo ‘hình ảnh Thiên Chúa’(imago Dei). Trình thuật tạo dựng nói cho chúng ta biết Thiên Chúa muốn dựng nên con người theo hình ảnh Người và giống như Người như thế nào (St 1, 26a). Chúng ta đọc tiếp: “Thiên Chúa sáng tạo con người theo hình ảnh mình, Thiên Chúa sáng tạo con người theo hình ảnh Thiên Chúa” (St 1, 27a). Khái niệm ‘hình ảnh’ có thể được coi như một diễn tả nhân phẩm mỗi con người, còn thuật ngữ ‘giống’ nên được hiểu như là một nhiệm vụ và thách thức đối với con người ( Burggraeve & Van Halst, 2005, tr.9-11). Mỗi người, cũng như mỗi đứa trẻ, có nhiệm vụ phấn đấu để trở nên giống với Thiên Chúa. Vì thế, chẳng hề có chân lý trong quan niệm người lớn giống Thiên Chúa hơn trẻ em. Được tạo nên giống hình ảnh Thiên Chúa, việc diễn tả này ngụ ý một sự tăng giá trị tiên thiên cho mỗi người đồng thời cũng bao hàm một nghĩa vụ luân lý. Nói rằng trẻ em được dựng nên theo hình ảnh Thiên Chúa có nghĩa là trẻ em quy chiếu về Thiên Chúa. Điều đó cũng có nghĩa là chúng không là ‘thánh thiện’ theo nghĩa hoàn thiện về mặt luân lý. Chúng cũng có nghĩa vụ phấn đấu để trở nên giống Thiên Chúa.
Theo Tân ước và truyền thống Kitô giáo, yêu người thân cận, xét theo khía cạnh thần học, được thôi thúc bởi tình yêu Thiên Chúa dành cho con người (Browning et al., 1997, p.273). Kitô giáo dạy rằng: vì Thiên Chúa yêu thương mỗi người chúng ta nên mỗi chúng ta cũng phải yêu thương nhau. Trong Tân ước, chúng ta đọc thấy Đức Giêsu dành sự quan tâm đặc biệt cho trẻ em. Các Kitô hữu cũng được mời gọi yêu thương trẻ nhỏ như Đức Giêsu hằng yêu thương chúng. Người Kitô hữu thường dùng lối nói ẩn dụ “con Thiên Chúa” để nói đến mỗi con người, và con cái được xem như “quà tặng của Thiên Chúa”. Những khái niệm thần học này (hình ảnh, con cái Thiên Chúa, quà tặng của Thiên Chúa) tạo nên một khung thần học thích hợp để nói đến trách nhiệm đối với trẻ em. Trách nhiệm này thường được xem như ‘sự chăm sóc” dành cho trẻ khi nó chưa thể tự bảo vệ mình (như trong việc bảo vệ và xã hội hóa chúng). Hubertus Lutterbach, một sử gia thuộc giáo hội Đức cho thấy khái niệm “con Thiên Chúa” đã đóng một vai trò quan trọng như thế nào trong suốt dòng lịch sử tây Âu trong vấn đề chăm sóc và bảo vệ trẻ. Với người Kitô hữu, khái niệm “con Thiên Chúa” có thể mang nghĩa phê bình-xã hội qua cuộc đối thoại với hình ảnh mới về trẻ em, xem chúng như là những chủ thể có đầy đủ khả năng. Khi người ta chỉ nhấn mạnh khía cạnh tiêu cực, tình trạng “chưa phải là” hay tạm thời chứ không xét đến ích lợi có thực và những khả năng của mỗi đứa trẻ, thì ý tưởng “hình ảnh của Thiên Chúa” chỉ là một kiểu “lý tưởng” dành cho tương lai, chứ không có ý nghĩa gì nhiều với trẻ. Điểm chính mà lối nói ẩn dụ “con cái Thiên Chúa” đề cập đến chính là sự bình đẳng của mọi người, vì là con cái Thiên Chúa; và lối nói này có thể là một sự tương đối hóa sự phân biệt kép giữa “trẻ em” và “người lớn” và là một thúc bách đòi phải tôn trọng trẻ em (với những khả năng riêng của chúng).
Một sự phân biệt quá đáng và không tương xứng giữa trẻ em và người lớn có thể được xem là “phân biệt mức độ trưởng thành” (adultism). So sánh với các thuật ngữ như ‘phân biệt chủng tộc’ (racism), ‘phân biệt giới tính’ (sexism), ‘phân biệt loài’ (speciesism) (Singer, 1976, p.7), Miller-McLemore, một thần học gia thực hành người Mỹ, đã bàn về chuyện phân biệt trưởng thành này. Trong tất cả các trường hợp trên, có một sự phân biệt độc đoán làm nền tảng cho các hành động, như thành viên trong một chủng tộc, giới tính, một loài (là người, là con vật hay cây cối) hay hạng tuổi (người lớn hay trẻ nhỏ). Lối nhìn hiện đang làm nền tảng cho một số đạo luật dựa trên “sự phân biệt độc đoán” vốn đã hàm ý một sự đánh giá về luân lý. Cũng giống như phân biệt chủng tộc và giới tính, khái niệm phân biệt mức độ trưởng thành cũng có một hàm ý tiêu cực. Miller-McLemore (2003, p.158) mô tả sự phân biệt mức độ trưởng thành như là bất cứ điều gì đưa tới sự bẽ mặt hay làm giảm vị thế của trẻ. Lúc đầu, phân biệt mức độ trưởng thành là một sự thiếu xem trọng và đánh giá thấp trẻ em và những người trẻ. Khái niệm này nói lên sự bất hợp pháp về mặt luân lý khi phân biệt trẻ nhỏ với người lớn như là hai loại người căn bản khác nhau, khi cho phép người lớn có nhiều quyền căn bản hơn trẻ nhỏ, và lấy mất của trẻ nhỏ sự tôn trọng căn bản. Có thể đưa ra một vài ví dụ để làm sáng tỏ khái niệm phân biệt mức độ trưởng thành này. Khi người lớn bước vào một ngôi trường, họ thường chỉ chào hỏi những người lớn và bỏ quên trẻ nhỏ. Khi một đứa trẻ làm sai điều gì đó, nó thường bị khiển trách ngay. Khi một người lớn làm điều tương tự, thường họ ít bị khiển trách hơn. Hơn nữa, người ta thường đòi trẻ nhỏ phải thích nghi trong ứng xử (như chơi ít ồn ào hơn) hơn là đòi người lớn thích nghi cách ứng xử của họ. Công việc của người lớn thường được xem là quan trọng hơn trò chơi của trẻ nhỏ.
Không nên sử dụng loại phân biệt mức độ trưởng thành để phê phán mọi sự khác nhau trong đối xử giữa người lớn và trẻ nhỏ. Chẳng hạn, chống lại việc bỏ tù trẻ nhỏ hay bắt chúng phục vụ trong quân đội là điều hợp pháp. Đây là những biện pháp bảo vệ đã xét đến những đặc tính đặc thù của trẻ nhỏ. Loại phân biệt trưởng thành phê phán sự thiếu nhạy cảm đối với việc trẻ tham gia vào đời sống xã hội. Khi “người nước ngoài” bị cấm không được vào ăn trong một nhà hàng, đó luôn bị xem là không thể chấp nhận về mặt luân lý. Tuy nhiên, khi trẻ bị cấm, đó là chuyện bình thường. Ý thức về phân biệt trưởng thành và quan tâm đến trẻ khi đưa ra những quyết định có thể giúp chúng ta mở rộng tầm nhìn.
Giáo dục tôn giáo cho trẻ: thần học trẻ em và sự tham gia của chúng
Hình ảnh một đứa trẻ như là “chủ thể đầy đủ khả năng” có thể dựa trên những luận cứ về tâm lý, thần học và đạo đức. Hình ảnh này cũng đưa đến những hệ luận về mặt giáo dục tôn giáo. Trong văn chương, ý tưởng cho rằng giáo dục tôn giáo là “một sự chuyển trao niềm tin” ngày càng bị phê phán nhiều (Bergouwen, 2001, p.8; Pollefeyt, 2004). Các nhà nghiên cứu bàn nhiều về việc truyền thông niềm tin hay giáo dục tôn giáo bởi vì trẻ em được kể như một chủ thể và một thành viên tích cực trong giao tiếp. Có một phong trào nay đang phát triển “nền thần học trẻ em” (Junker-Kenny & Mette, 1996; Klein, 2000; Eckerle et al., 2001; Buttner & Thierfelder, 2001; Wacker & With, 2002; Bucher et al., 2003, 2004; Miller-McLemore, 2003). Điểm khởi đầu ở đây là tự trẻ em có quan niệm riêng của chúng về niềm tin và tôn giáo. Không phải chúng “tự bản chất” là không đủ năng lực về những gì liên quan đến “tôn giáo”. Trẻ em cũng có thể suy tư và cảm nghiệm tôn giáo theo cách riêng của chúng, những cách này không hẳn không “tốt” bằng cách của người lớn. “Thần học” mà trẻ em đưa ra cũng đáng được quan tâm và tìm hiểu. Trẻ em cũng có thể là “nguồn mặc khải”. Chúng có thể khơi lên hay đào sâu những nhận thức tâm linh (Miller-McLemore, 2003, p.149).
Việc phát triển “thần học trẻ em” là một lời phê phán với sự phân biệt mức độ trưởng thành mà chúng ta thường thấy trong suy tư thần học và trong giáo hội. Việc nhấn mạnh sự cần thiết phải có “niềm tin trưởng thành” và “những chọn lựa ý thức liên quan đến niềm tin” thường được trình bày trong các cuộc thảo luận liên quan đến các bí tích khai tâm. Có thể một vài người cho rằng lãnh bí tích thêm sức vào độ tuổi 12, như thường thấy ở hầu hết các xứ đạo Công giáo tại Bỉ, là quá sớm. Người ta dựa trên luận cứ cho rằng khi ấy trẻ chưa đủ “trưởng thành” để có thể có những quyết định về niềm tin. Đúng là có nhiều người trẻ thay đổi những điều liên quan đến tôn giáo khi chúng ở vào độ tuổi từ 14 đến 17. Tuy nhiên, người ta có thể cho rằng niềm tin là một tiến trình tiến triển và quan niệm của một người về tôn giáo có thể thay đổi trong suốt cả cuộc đời của họ. Do đó, luận điểm về sự thiếu trưởng thành của trẻ đáng bị đặt vấn đề. Người ta có thể đưa ra những lý do về mặt thần học và sư phạm để trì hoãn trẻ lãnh bí tích thêm sức, nhưng thực là thiếu tôn trọng trẻ khi cho rằng ở độ tuổi 12, niềm tin của chúng chưa đủ “trưởng thành”. Trưởng thành trong niềm tin có lẽ là một khái niệm thú vị có liên hệ đến “hình thức tôn giáo tốt”, nhưng người ta lại né tránh rất khéo khi thảo luận về những khác biệt trong niềm tin giữa người lớn và trẻ em.
Trong giáo dục tôn giáo và việc dạy giáo lý, có thể tránh sự phân biệt lớn nhỏ bằng cách nghiêm túc xem xét “thần học của chính trẻ em”. Trong ngôn ngữ sư phạm, khái niệm “tham gia” được sử dụng để quyết định xem liệu trẻ có được phép lên tiếng hay không, chẳng hạn như trong gia đình. Sự tham gia của trẻ nghĩa là trẻ có cơ hội nói lên ý kiến của riêng mình. Có thể có nhiều mức độ tham gia khác nhau, từ chỗ biết rằng người lớn sẽ chăm sóc đứa trẻ và cố gắng làm điều tốt nhất cho chúng đến chỗ đưa ra những quyết định liên quan đến trẻ. Ở đây, chúng ta dùng khái niệm này để diễn tả những quan điểm được nói lên cách rõ ràng và mọi người đều nghe thấy, và đó cũng là một phần của tiến trình đưa ra những quyết định. Chris Hermans, một nhà giáo dục tôn giáo người Hà Lan, dùng từ “tham gia” với một nghĩa hơi khác. Ông ta bàn về “học với tinh thần tham gia” và chống lại một mô hình học trong tôn giáo quá mang tính nhồi nhét kiến thức (Hermans, 2001, pp.284-295). Ông biện luận rằng, trong bối cảnh giáo dục tôn giáo tại các trường tiểu học, việc trao cho trẻ cơ hội tham gia vào các hoạt động tôn giáo, theo nghĩa là “đụng chạm đến” là điều rất quan trọng. Giáo dục tôn giáo không chỉ là chuyện suy tư, nhưng cũng còn là cảm nghiệm và kinh nghiệm. Những thuật ngữ chính trong mô hình này là “tham gia vào những hoạt động và thực hành quan trọng”, “học trong một bối cảnh cụ thể”, “học như một tiến trình xã hội” và “định hướng phát triển” (Hermans, 2001, p. 292).
Mô hình “học với tinh thần tham gia” này phức tạp hơn những gì tôi giải thích ở đây, nhưng tôi muốn làm sáng tỏ ý nghĩa căn bản của việc tham gia trong mô hình này, nghĩa là “đụng chạm đến”. Tôi đề nghị dùng khái niệm “tham gia” theo một nghĩa rộng hơn, tức là, vừa có nghĩa “đụng chạm đến” vừa có nghĩa “được mọi người lắng nghe”. Theo sau hình ảnh đã được đề nghị ở trên về đứa trẻ như một chủ thể đầy đủ khả năng, giáo dục tôn giáo phải nhằm khơi động trẻ có những kinh nghiệm cụ thể, những suy tư và diễn tả riêng của chúng về tôn giáo.
Tuy nhiên, giúp trẻ có những kinh nghiệm tôn giáo, cho phép chúng bày tỏ chính mình, lắng nghe ý kiến của chúng, và “làm thần học với trẻ” vẫn chưa đủ. Trẻ em cũng cần những kiến thức cụ thể để đối diện với những gì tương phản với ý kiến của chúng. Trong giáo dục Kitô giáo, điều quan trọng là phải có cả hai mặt: quy nạp và diễn dịch. Điều này có nghĩa là nhìn một đứa trẻ như “một chủ thể đầy đủ năng lực” không hẳn đồng nghĩa với việc cho rằng nó phải nhận ra mọi điều về tôn giáo, dựa trên nền tảng là chính khả năng của nó. Điều quan trọng là giáo dục phải đi vào một cuộc đối thoại mang tính phê bình và đầy thách thức với trẻ.
Khuôn mẫu giáo dục tôn giáo mang tính giao tiếp-giải thích và điều cần biết dành cho cha mẹ và con trẻ
Chúng ta nhận thấy rằng phương pháp quy nạp và diễn dịch này được nối kết trong mô hình giáo dục tôn giáo mang tính giao tiếp-giải thích (Maex, 2003; Lombaerts & Pollefeyt, 2004; Pollefeyt, 2004; Pollefeyt & Dillen, 2004). Mô hình này được triển khai tại Đại học Công giáo Luvain trong bối cảnh nghiên cứu liên quan đến việc đào tạo giáo viên cấp hai. Tuy nhiên, mô hình này, với những sửa đổi thích đáng, cũng thích hợp với trẻ và với bối cảnh giáo dục tôn giáo trong các gia đình.
Thuật ngữ “giao tiếp” trong mô hình giáo dục tôn giáo mang tính giao tiếp-giải thích đề cập đến ý tưởng là giáo dục tôn giáo không phải là một phương pháp một chiều. Sự giao tiếp giữa thầy và trò, hay giữa người lớn và trẻ nhỏ chính là trung tâm của phương pháp này. Trong khung cảnh gia đình, cha mẹ và con cái trao cho nhau những lãnh ngộ tôn giáo, thường là tự phát. Giáo dục tôn giáo không phải chỉ đơn giản là “chuyển trao niềm tin”. Học hỏi lẫn nhau không có nghĩa là trẻ em không cần sự hướng dẫn. Friedrich Schweitzer, một thần học gia người Đức, cho rằng trẻ có quyền tôn giáo. Ông nói rằng điều quan trọng là trẻ có những dụng cụ và bộ khung để có thể giải quyết các câu hỏi, chẳng hạn những câu hỏi về sự sống và cái chết, về luân lý, về Thiên Chúa, về những tôn giáo khác nhau, v.v… Do đó, điều quan trọng là các bậc cha mẹ cũng cần chủ động nêu lên một loại hình giáo dục tôn giáo.
Thuật ngữ “giải thích” ngụ ý rằng truyền thống Kitô giáo, với những giải thích khác nhau, cũng hiện diện trong giáo dục tôn giáo. Giao tiếp không phải là con đường duy nhất để người lớn và trẻ em tự do bày tỏ suy tư về tôn giáo. Còn có cả những giải thích truyền thống Kitô giáo mang tính phê bình và những yếu tố mà những người tham gia tiến trình giáo dục tôn giáo đã tổng hợp theo nhãn quan riêng của họ. Giáo dục tôn giáo trong gia đình không nên theo lối truyền thụ. Ở Âu châu, nhiều bậc cha mẹ e ngại việc truyền thụ cho con cái họ khi giáo dục tôn giáo cho chúng. Giáo dục tôn giáo vừa có tính mở vừa có tính phê bình, đó là những yếu tố mà các bậc cha mẹ và con cái có thể tìm kiếm qua việc đối thoại với nhau, với những người khác và với những yếu tố thuộc truyền thống Kitô giáo để có những thích ứng riêng.
Vị thế căn bản trong mô hình giao tiếp-giải thích là cả hai phía, cha mẹ và con cái, đạt được sự thích ứng riêng về truyền thống Kitô giáo qua việc trình bày những giải thích của mình về thực tại. Khái niệm “giải thích thực tại” đề cập đến việc giải thích đời sống của chính mình, của thế giới và bối cảnh xã hội, cũng như những truyền thống tôn giáo- đặc biệt truyền thống Kitô giáo khi nói về giáo dục Kitô giáo.
Việc giải thích thực tại không mang tính trung dung, nhưng luôn bị chi phối bởi những vị thế và quan điểm đặc thù. Người ta thường thừa hưởng những quan điểm này từ cha mẹ, thầy cô giáo, người đồng trang lứa, bạn bè, và những người mà họ dành cho một sự trung thành nào đó. Do đó, việc khảo sát phê bình về những giải thích của một người có thể hơi mang tính cảm tình. Tuy nhiên, giả thiết căn bản về mô hình giao tiếp- giải thích này là thực tại được khắc họa bởi một sự mơ hồ (Page, 1985; Ross, 2001, p. 65) và như thế thực tại có thể được diễn tả bằng nhiều cách khác nhau. Đối diện trong tư thế phê bình và đối thoại với những giải thích khác nhau không phải luôn dễ dàng, vì khi cho rằng chúng ta có thể nắm bắt chân lý về thực tại, về chính chúng ta, về Thiên Chúa cách chắc chắn, thì đó là một suy nghĩ vẩn vơ. Việc khắc họa thực tại như một điều gì đó mơ hồ và niềm tin thần học nơi cánh chung và với cái nhìn “chưa đầy đủ” về sự thật và về nước Thiên Chúa nơi trần thế này sẽ khuyến khích con người thực hiện mô hình giải thích-giao tiếp này. Mô hình này giúp người ta tìm kiếm sự thật, nhưng nó cũng cảnh giác họ trước suy nghĩ cho rằng họ đã tìm ra sự thật một lần là đủ. Chỉ qua đối thoại và liên lỉ chất vấn niềm tin của mình, người ta mới có thể ngày càng nhận ra rằng những yếu tố tôn giáo có thể là một phần của chân lý tôn giáo.
Trẻ cũng có vai trò quan trọng trong việc tìm kiếm này. Khi một đứa trẻ trai hỏi mẹ nó rằng điều gì xảy ra cho con chó khi chết, và liệu con chó ấy có được lên thiên đàng hay không, thì khi ấy, cả người mẹ và cậu con trai đều được khuyến khích tìm lời đáp cho những câu hỏi quan trọng về sự sống và cái chết. Điều gì xảy ra sau khi chết? Con người và con vật có kết cuộc giống nhau không? Nếu không, đâu là sự khác biệt? Tại sao đứa trẻ lại nói về thiên đàng? Nó có ý tưởng gì về thiên đàng? Truyền thống Kitô giáo nói gì về thiên đàng? Cả cha mẹ và con cái đều có thể tìm thấy một vài thông tin trong sách vở hay trên internet về thiên đàng, hay về những khác biệt giữa con người và con vật? Cả hai có thỏa mãn với những thông tin này? Đó là những câu hỏi làm sáng tỏ rằng các bậc cha mẹ và con trẻ có thể đối thoại về những chủ đề tôn giáo.
Trẻ em và các bậc cha mẹ, mỗi phía có khả năng riêng trong những khía cạnh cụ thể của tiến trình này. Tuy nhiên, tiến trình học hỏi không hoàn toàn phụ thuộc vào khả năng của những người tham gia đối thoại. Trong tiến trình học hỏi, khi bàn về cuộc sống đặt trong truyền thống Kitô giáo, chúng ta nhận thấy không chỉ những yếu tố “tự lập” mà cả những yếu tố “ngoại tại”. Người Kitô hữu hay nói đến mặc khải. Chắc chắn rằng, mặc khải cũng diễn ra qua tiến trình học hỏi, khi hai bên tỏ ra tôn trọng lẫn nhau. Khoa giải thích đề cập đến việc tìm kiếm, nhưng cũng nói đến việc đưa ra những giải thích mang tính cá nhân, và những phát hiện này luôn luôn là một tiến trình ngoại tại, qua đó người ta “đón nhận” những giải thích, ý tưởng mới, đời sống mới từ người khác và từ chính Thiên Chúa.
Kết luận
Trong bối cảnh đa nguyên và tục hóa ngày nay, trẻ em và những người trẻ không tự động là những Kitô hữu bởi lẽ chúng không thể tin nếu chưa biết niềm tin Kitô giáo là gì. Đồng thuận với Friedrich Swchweitzer, tôi cho rằng trẻ có “quyền tôn giáo”. Một sự khai tâm cho trẻ đến với niềm tin Kitô giáo chắc chắn là điều rất quan trọng. Tuy nhiên, ý tưởng khai tâm thường đề cập đến kiểu giáo dục một chiều. Trong bài viết này, tôi đã cho thấy rằng trẻ em đâu chỉ là những đối tượng, để rồi phải học bất cứ điều gì người lớn dạy cho chúng. Trẻ em là những chủ thể đầy đủ khả năng; trong một mức độ nào đó, chúng cũng có thể tự mình suy tư. Các nhà giáo dục Kitô giáo muốn xem trẻ em là những ngôi vị cách nghiêm túc- được tạo dựng theo hình ảnh Thiên Chúa và đáng được tôn trọng- thì họ cần phải xem xét đến suy nghĩ và khả năng riêng của chúng. Mô hình giáo dục tôn giáo mang tính giao tiếp-giải thích đề cập đến một cơ cấu mang tính toàn cầu, để nối kết phương pháp diễn dịch và quy nạp với việc học và khởi đầu một sự giao tiếp mang tính phê bình với trẻ em và những người trẻ nơi học đường, nơi xứ đạo và trong các gia đình. Nét đặc trưng của phương pháp này là thái độ mở trước những giải thích khác nhau và việc cùng nhau tìm kiếm những ý nghĩa mới. Bằng cách ấy, cha mẹ sẽ có thái độ mở trước những ý tưởng của trẻ em và những người trẻ, nhưng đồng thời họ cũng có thể trao cho chúng quan niệm của mình hoặc thảo luận với chúng về truyền thống Kitô giáo. Những đặc tính quan trọng của mô hình giao tiếp-giải thích này là: sự giao tiếp, sự tái giải thích liên tục, trung thành mang tính phê bình với truyền thống Kitô giáo và tôn trọng sự tham gia của mọi thành viên trong tiến trình học hỏi. Trong bài viết này, tôi đã cố gắng làm sáng tỏ rằng mô hình giao tiếp- giải thích không chỉ cần thiết cho các trường học phổ thông và các tổ chức giáo dục tôn giáo nhưng còn dành cho việc giáo dục trẻ trong gia đình.
Hoàng Hà- Thanh Nhã lược dịch
------------------
Nguyên tác : Để Trẻ Em Trở Thành Những Chủ Thể Tham Dự Tích Cực Vào Đời Sống Tôn Giáo : Hướng Tới Một Mô Hình Giao Tiếp-Giải Thích Trong Việc Giáo Dục Tôn Giáo Nơi Các Gia Đình Có Con Trẻ.
References
- Alanen, L. (1988) Rethinking childhood, Acta Sociologica, 31(1), 53–67.
- Browning, D.S., Miller-McLemore, B. J., Couture, P. D., Lyon, K. B., Franklin, R. M. (1997)
- From culture wars to common ground: religion and the family debate (Louisville, Westminster John Knox).
- Bucher, A. A., Buttner, G., Schreiner, M., Freudenberger-Lotz, P. (2002) Mittendrin ist Gott: Kinder denken nach uber Gott, Leben und Tod [In the midst is God: children’s thoughts about God, life and death] (Jahrbuch fur Kindertheologie, 1) (Stuttgart, Calwer).
- Bucher, A. A., Buttner, G., Schreiner, M., Freudenberger-Lưtz, P. (2003) Im Himmelreich ist keiner Sauer. Kinder als Exegeten [In heaven, nobody is angry. Children as exegetes] (Jahrbuch fur Kindertheologie, 2) (Stuttgart, Calwer).
- Bucher, A. A., Buttner, G., Schreiner, M., Freudenberger-Lưtz, P. (2004) Zeit ist immer da. Kinder erleben Hoch-Zeiten und Fest-Tage [Time is always there. Children’s experiences of holy times and festival days] (Jahrbuch fur Kindertheologie, 3) (Stuttgart, Calwer).
- Burggraeve, R. & van Halst, I. (2005) Al de vragen van ons leven. Een ethiek voor het dagelijkse leven [All the questions of our lives. An ethic for daily life] (Tielt, Lannoo).
- Buttner, G. & Thierfelder, J. (Eds) (2001) Trug Jesus Sandalen? Kinder und Jugendliche sehen Jesus Christus [Did Jesus wear sandals? Views of children and adolescents on Jesus Christ] (Guttingen, Vandenhoeck & Ruprecht).
- Eckerle, S., Gleiß, R., Otterbach, M., Schwendemann, W. (2001) Gott der Kinder. Ein Forschung sprojekt zu Bildern und Gottesvorstellungen von Kinderen [God of children. A research project about children’s images about God] (Munster, LIT).
- Gastmans, C. & Dierickx, K. (Eds) (2002) Ethiek in witte jas. Zorgzaam omgaan met het leven [Ethics in white coat. Dealing carefully with life] (Leuven, Davidsfonds).
- Hermans, C. (2001) Participerend leren. Grondslagen van religieuze vorming in een globaliserende samenleving [Participatory learning. Foundations of religious formation in a globalising world] (IKO-reeks, 1) (Budel, Damon).
- Hogan, R. M. & Levoir, J. M. (1985) Covenant of love: Pope John Paul II on sexuality, marriage, and family in the modern world (Garden City, NY, Double Day).
- Janssens, L. (1990) Personalism in moral theology, in: C. E. Curran (Ed), Moral theology: challenges for the future— essays in honor of Richard A. McCormick, s.j. (New York, Paulist Press), 94–107.
- Janssens, L. (1980–81) Artificial insemination: ethical considerations, Louvain Studies, 8, 3–29.
- John Paul II (1981) Apostolic exhortation familiaris consortio. Available online at: www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/apost_exhortations/documents/hf_jp-ii_exh_19811122_ familiaris-consortio_en.html
- Jongsma-Tieleman, N. (1992) Het belang van rituelen voor de godsdienstige opvoeding van jonge kinderen: enkele onderzoeksgegevens in het kader van een godsdienstpsychologische theorie, [The relevance of rituals for the religious education of young children: some research data from the perspective of a religious psychological theory] Praktische theologie, 19(4), 83–96.
- Junker-Kenny, M. & Mette, N. (Eds) (1996) Little children suffer. The child in our midst, Concilium, 32/2.
- Klein, S. (2000) Gottesbilder von Mdchen: Bilder und Gesprche als Zugnge zur kindlichen religiosen Vorstellungswelt [Girls’ images of God. Images and interviews as access to children’s religious imagination] (Stuttgart, Kohlhammer).
- Koops, W. (1997) Het moderne kind als kleine volwassene [The modern child as a little adult], in: H. Baartman, J. E. Doek, N. Draijer, W. Koops, D. de Ruijter. (Eds) Gezinnen onder druk: over veranderende ouder-kind relaties [Families under pressure. About changing adult-child relationships] (Kampen, Kok Agora), 40–62.
- Koops, W. & Terworgt, M. M. (1994) ‘Vroegkinderlijke psychologische theorieen: een overzichtvan actueel onderzoek, [Psychological theories about young children. An overview of recent research] in: P. Steerneman & H. Pelzer (Eds) Sociale cognitie en sociale competentie bij kinderen en jeugdigen [Social cognition and social competence of children and adolescents] (Leuven, Garant), 25–46.
- Lombaerts, H. & Pollefeyt, D. (Eds) (2004) Hermeneutics and religious education (Bibliotheca Ephemeridum Theologicarum Lovaniensium, 180) (Leuven, Peeters).
- Lutterbach, H. (2003) Gotteskindschaft:. Kultur- und Sozialgeschichte eines christlichen ideals [Being God’s children. Cultural and social history of a christian ideal] (Freiburg-Basel-Vienna, Herder).
- Maex, J. (2003) Een hermeneutisch-communicatief concept vakdidactiek godsdienst: een fundamenteel theoretisch en empirisch onderzoek. [A hermeneutical–communicative concept of religious education. A fundamental–theoretical and empirical research] Ph.D. thesis, K.U.Leuven, Leuven.
- Miller-McLemore, B. J. (2003) Let the children come: reimagining childhood from a Christian perspective (Families and Faith Series) (San Francisco, Jossey-Bass).
- Moyaert, M. & Pollefeyt, D. (2004) De pedagogie tussen maakbaarheid en verbeelding, [Pedagogics between own creation and imagination]. Ethische Perspectieven, 14(1), 87–93.
- Mussen, P. H. (Ed.) (1983) Handbook of child psychology (vol. 2) (New York, Wiley).
- Page, R. (1985) Ambiguity and the presence of God (Londen, SCM).
- Pollefeyt, D. (2004) Het leven doorgeven. Religieuze traditie in de katholieke godsdienstpedagogiek. Ontwikkelingen en toekomstperspectieven, [Transmitting life. Religious tradition in catholic religious pedagogics. Developments and perspectives for the future] in: H. van Crombrugge & W. Meijer (Eds) Pedagogiek en traditie, opvoeding en religie [Pedagogics and tradition, education and religion] (Tielt, Lannoo), 133–149.
- Pollefeyt, D. & Dillen, A. (2004) Catechese binnenstebuiten: uitdagingen voor de parochiecate chese anno 2004, [Catechetics inside out. Challenges for a parochial catechetics anno 2004] Collationes, 34(3), 227–252.
- Rahner, K. (1971) Ideas for a theology of childhood, in: K. Rahner, Theological Investigations, 8 (London, Darnton, Longman and Todd), 33–50.
- Rieffe, C., Koops, W. & Terworgt, M. M. (1996) Vroegkinderlijk begrip van mentale processen: the child’s theory of mind, [Young children’s comprehension of mental processes] in: J. D. Bosch, H. A. Bosma, R. J. van der Gaag, A. J. J. M. Ruijssenaars, A. Vyt. (Eds) Jaarboek ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie [Annual of develop mental psychology, orthopedagogy and child psychiatry] (Houten-Diegem, Bohn Stafleu Van Loghum), 216–236.
- Roebben, B. (1999) Youth ministry in and beyond the church? The sacrament of confirmation in the Roman Catholic Church as a testcase, Journal of Beliefs and Values, 20(1), 51–59.
- Ross, S. (2001) Extravagant affections: a feminist sacramental theology (New York; London, Continuum).
- Schweitzer, F. (2000) Das Recht des Kindes auf Religion: Ermutigungen fur Eltern und Erzieher [The child’s right to religion. Encouraging parents and educators] (Gutersloh, Kaiser).
- Singer, P. (1976) Animal liberation: a new ethics for our treatment of animals (London, Cape).
- Timmers-Huigens, D. (2002) Het geloofsgesprek tussen generaties, [Religious communication between generations] Praktische Theologie, 29(2), 159–176.
- Van den Bergh, B. (1998) Kindbeeld in context: wisselwerking tussen de maatschappelijke en wetenschappelijke benadering van kinderen, [The image of the child in context. Mutuality between the social and scientific approach of children] Ethiek en maatschappij, 4, 92–115.
- Van den Bergh, B. (2003) Opvoeding en ontwikkeling: historisch-maatschappelijk perspectief en meta-theoretisch kader, [Education and development: an historical-social perspective and meta-theoretical frame] in: B. Van den Bergh, L. Ackaert, & L. de Rycke, (Eds) Tienertijd. Communicatie, opvoeding en welzijn in context: 10- tot 18-jarigen, ouders en leerkrachten bevraagd [Teenager time. Communication, education and wellbeing in context: questioning 10–18 year old adolescents, parents and teachers] (Antwerpen-Apeldoorn, Garant), 25–46.
- Van den Bergh, B. (2003) Kinderen, opvoeders en maatschappij: verkenningstocht of verplichte wandeling?, [Children, educators and society: discovery tour or obliged walk?] in: L. Ackaert, P. Brants, L. De Rycke, B. Van Den Bergh. (Eds) Kom je dat thuis eens vertellen? Visies van ouders en kinderen op het dagelijks leven in het gezin [Do you come to tell this at my home? Visions of parents and children on daily life in their family] (Leuven-Leusden, Acco), 13–33.
- Vergouwen, C. G. M. (2001) Een hemelsbrede gelijkenis. geloofsopvoeding in godsdienstpsychologisch perspectief [A heavenly broad similarity. Religious education from the perspective of religious psychology] (Studies op het terrein der godsdienstpsychologie, 9) (Kampen, Kok).
- Wacker, M.-T. & With, R. (Ed.) (2002) Gottes Kinder: Jahrbuch fur Biblische Theologie [Children of God. Annual for biblical theology] (Neukirchen-Vluyn, Neukirchener Verlag).
